La Lista

Contexto

El Partido Comunista del Perú-Sendero Luminoso (PCP-SL) tomó a las aulas como uno de sus principales focos de proselitismo revolucionario. Su discurso se enraizó en una cultura política que ya se reproducía previamente en los espacios educativos, con un discurso propugnaba salidas radicales a las desigualdades y que implicaba la violencia como único medio. En ese discurso, se propagaba una visión simplificada de nuestra complejidad social, que se legitimaba como académica y científica, y dejaba a un lado nuestra diversidad cultural, excluía la subjetividad e imponía una visión autoritaria de manejo del país bajo un pensamiento único.

Si bien hubo docentes que se plegaron a sus filas y fueron agentes de proselitismo en escuelas y universidades, lo que se vivió en general en las aulas fue la presencia del PCP-SL como una autoridad clandestina, violenta y amenazante, que exigió a los profesores apoyar a su partido usando la coacción y el miedo. Si bien en este episodio de nuestro podcast de Relatos se describe la presencia de una lista realizada por militares, el PCP-SL también publicaba listas de quienes podrían ser castigados o asesinados si no se alineaban a sus filas. Como consecuencia, las políticas antisubversivas de las fuerzas del orden tomaron también como foco de atención a las aulas, con políticas represivas que violaron sistemáticamente derechos humanos. Las estrategias policiales y militares asumieron a priori la filiación senderista de docentes y estudiantes, realizando detenciones, torturas, asesinatos o desapariciones a mansalva, como en este relato se presenta.

Este estado de violencia, amenaza y temor, hizo aún más difícil alcanzar el anhelo de poder estudiar, en cada contexto con distintos grados de dificultar o incluso renuncia. Los profesores y profesoras que tenían que movilizarse a zonas rurales, dejaron de ir a las escuelas por el peligro que significaba desplazarse hacia ellas; las y los estudiantes en las comunidades perdieron entonces la posibilidad de acceder a lo que sus padres y abuelos habían logrado que el sistema educativo les ofreciera. Pero no solo fue la violencia las instituciones educativas lo que alejó a una gran parte de una generación de estudiantes de las aulas. Las pérdidas de distinto tipo influyeron también en la posibilidad de poder lograr metas personales, de educación básica o universitaria. El asesinato de un padre, de una madre, la pérdida de capital económico por los saqueos, la perdida de vínculos sociales, el desplazamiento hacia las ciudades dejando toda posesión en el campo, los difíciles procesos de adaptación en lugares discriminatorios y agresivos, en medio, generalmente, de pobreza extrema, hizo que gran cantidad de niños y jóvenes vieran marcada o truncada su trayectoria educativa.

A partir de sus investigaciones, ante este escenario de reciente pos conflicto, la Comisión de la Verdad en su informe final (IF CVR) (2003), dio como una de sus recomendaciones más importantes el hacer una reforma del sistema educativo, una reforma que: “asegure una educación de calidad, que promueva valores democráticos: el respeto a los derechos humanos, el respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo y la diversidad cultural; y visiones actualizadas y complejas de la realidad peruana, especialmente en las zonas rurales». Esta reforma debía implicar además una revisión del modo en el que se concibe el conocimiento, con énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica, y cuyos contenidos incluyan procesos históricos regionales. Identificando a este espacio como protagónico en el desenvolvimiento del conflicto, planteó también que era indispensable atender sus necesidades de reparaciones pos conflicto de manera enfocada[1].

Pero el alcance del cumplimiento de la recomendación de la CVR ha encontrado con múltiples trabas, sobre todo de carácter político. Si bien hay una secuencia de avances en los años cercanos a la publicación del IF-CVR[2], sectores políticos cuyos partidos o líderes estuvieron implicados en políticas de violación de derechos humanos fueron reactivos a estos avances. Desde estos grupos políticos, sobre todo el fujimorismo, se intenta mantener lo que se ha llamado la “memoria salvadora”, que desestima las violaciones a los derechos humanos cometidas por el Estado, minimizándolas o mostrándolas como una política antisubversiva legítima para la pacificación. Así, por ejemplo, han sucedido desde el congreso distintas iniciativas que pretenden censurar en las aulas las versiones históricas que reconocen la complejidad y violencia vivida durante el CAI, que incluyen las acciones estatales que perpetraron crímenes contra la población, junto con otras iniciativas de corte conservador.

Las aulas, más que un espacio de contienda de memorias, se han convertido en espacios de censura, en las que la posibilidad de hablar sobre el tema del conflicto armado se rodea de inseguridad o se convierte en motivo de sospecha. Los docentes muchas veces deciden no tocarlo, pues no cuentan con legitimidad social para abordar el tema (todavía cargan el peso del estigma), son pocos los recursos disponibles para tratarlo en las aulas y conviven con el temor de las familias a que sus hijos sean expuestos a lo que se puede confundir con ideologías radicales, que los lleven a situaciones de proselitismo o de represión. Hoy en día, además, esta inseguridad se une a una mirada más pragmática de la educación, en la que contenidos que tienen que ver con ciudadanía, democracia y acción pública, no son vistas como útiles para la formación para el desarrollo y el éxito económico. El último currículo nacional no propone temas, sino desarrollo de competencias, por lo que, dado el contexto represivo, es más sencillo optar por no enseñar sobre el conflicto armado.

Los estudiantes, por su parte, muestran curiosidad por conocer sobre esos años, pueden satisfacer esa curiosidad en sus casas, pero no es un tema que las familias puedan tocar con facilidad. La información a la que acceden viene, sobre todo, de los medios de comunicación, que difunden generalmente la versión de la “memoria salvadora” antes mencionada. Cuando las familias tocan el tema, los jóvenes se encuentran con historias más complejas, que además reflejan las profundas huellas que la violencia dejó en sus padres o abuelos. Las experiencias, recuerdos, elaboraciones sobre el CAI, entonces, emergen, han marcado trayectorias, han creado campos de sentido de lo que sucede en nuestra sociedad en el presente, incide en nuestra manera de relacionarnos, mirarnos, de criar o educar. Pero en la escuela se evade o se toca tangencialmente, sin encarar la profundidad de su influencia en nuestro presente. Los jóvenes no encuentran en ella un encuadre de esas experiencias dentro de un marco que promueva la democracia y los derechos humanos, que ayude a entender las acciones autoritarias o de violencia del presente en una clave histórica más amplia, con matices territoriales y étnicos que hicieron más vulnerables a ciudadanos y ciudadanas de comunidades andinas o amazónicas, que aún operan en nuestro país.

Relatos como La Lista en vínculo con otros tantos testimonios dados a la CVR, o que nos pueden contar protagonistas de la historia del CAI en el presente, nos presenta una narrativa en la que se puede comprender a la Historia como un relato en continua construcción y búsqueda de sentido ético y de verdad. La posibilidad de que las memorias abran preguntas sobre nuestro presente, que nos ayuden a reflexionar sobre la importancia del respeto del “otro”, se convierte en una base para la comprensión de la importancia de vivir en democracia. Las memorias, además, transmiten modos distintos de entender nuestra sociedad, desde el lugar cultural en el que cada quien vivió esos años de violencia, recuerda e intenta comprender esas experiencias en el presente. Nos enseñan además que ese pasado no está solucionado, ni en el daño causado por las violaciones a los derechos humanos -aún quedan, por ejemplo, 17 mil desapariciones por resolver-, ni en las desigualdades sobre las que estas se asentaron.

[1] En cuanto a la atención focalizada de lo que sucedió durante los años del conflicto armado, la Comisión Multisectorial de Alto Nivel (CMAN) ha implementado el Programa de Reparaciones en Educación (PRED), que ha logrado otorgar becas de pre grado universitario a 5337 estudiantes víctimas o familiares de víctimas del conflicto armado, entre otras estrategias de reparación en el sector (CMAN 2024).

[2] En el 2004 se incorpora el conflicto armado al currículo oficial de secundaria, en el 2005 se integra en el Diseño Curricular Nacional, en el 2008 se incorpora como parte de los textos escolares de 5to de secundaria.